Ćwiczenia TUS, scenariusze i karty pracy – jak dobierać je do celu?

W internecie łatwo znaleźć karty emocji, gry integracyjne i listy „ćwiczeń TUS”. Znacznie trudniej znaleźć odpowiedź na ważniejsze pytanie: jaką umiejętność ćwiczy dany materiał i po czym poznamy, że uczestnik używa jej poza zajęciami? Bez celu, próby i transferu nawet atrakcyjna pomoc może pozostać tylko dobrze wypełnioną kartą.

Dlatego ten poradnik nie jest listą przypadkowych zabaw. Pokazuje, jak przejść od realnej trudności do ćwiczenia, informacji zwrotnej i zastosowania strategii w codziennym życiu. Zawiera również pełny scenariusz spotkania oraz siedem przykładów, które można dostosować do wieku, komunikacji i celu uczestnika.

To materiał edukacyjny, a nie kurs kwalifikacyjny. Przeczytanie scenariusza nie przygotowuje samo w sobie do prowadzenia terapii ani grupy dzieci o złożonych potrzebach. Osoba prowadząca odpowiada za kwalifikację uczestników, bezpieczeństwo, dobór trudności, ochronę prywatności i rozpoznanie sytuacji, w której zamiast kolejnego ćwiczenia potrzebna jest inna pomoc.

Jeżeli najpierw potrzebujesz uporządkować definicję, kwalifikację i wyniki badań, przeczytaj: TUS – co to jest, dla kogo i kiedy warto?

Najpierw cel, potem ćwiczenie TUS

„Emocje”, „asertywność” albo „współpraca” to tematy, nie cele. Są zbyt szerokie, aby ustalić, co uczestnik ma zrobić inaczej i po czym prowadzący rozpozna zmianę.

Cel powinien łączyć zachowanie z sytuacją. Zamiast:

„Uczestnik uczy się asertywności”

można zapisać:

„Podczas wspólnego zadania potrafi powiedzieć, że nie zgadza się na zmianę swojej roli, i zaproponować rozmowę o podziale”.

Druga wersja odpowiada na trzy pytania:

1. Gdzie? Podczas wspólnego zadania.
2. Co robi uczestnik? Komunikuje brak zgody i proponuje rozmowę.
3. Po czym poznamy próbę? Można usłyszeć komunikat i zobaczyć dalszą reakcję.

Cel nie musi oznaczać, że każda próba zakończy się zgodą drugiej osoby. Umiejętność społeczna nie daje kontroli nad cudzym zachowaniem. Można prawidłowo zakomunikować granicę i nadal spotkać się z odmową, niezrozumieniem albo naciskiem.

Cel uczestnika i cel dorosłego mogą się różnić

Dorosły może chcieć, aby nastolatek „częściej rozmawiał z rówieśnikami”. Nastolatek może natomiast potrzebować sposobu na bezpieczne zakończenie rozmowy, która stała się nieprzyjemna. Jego cel jest węższy, ale często bardziej funkcjonalny.

Przed wyborem ćwiczenia warto więc zapytać:

• czy ta umiejętność jest potrzebna samemu uczestnikowi,
• w jakiej realnej sytuacji ma mu pomóc,
• czy problem nie wynika głównie z lęku, przemocy lub niedostępnego otoczenia,
• czy uczestnik może wybrać własny sposób komunikacji,
• jak sprawdzimy koszt i zmęczenie związane ze strategią.

Osiem etapów dobrego ćwiczenia TUS

1. Sprawdzenie gotowości

Przed ćwiczeniem prowadzący sprawdza, czy uczestnik może korzystać z grupy. Silne przeciążenie, konflikt sprzed chwili albo brak dostępnego sposobu odpowiedzi mogą uniemożliwić sensowną próbę.

Najczęstszy błąd: interpretowanie wycofania jako braku motywacji i zwiększanie nacisku.

2. Przypomnienie celu

Uczestnik powinien wiedzieć, po co wykonuje zadanie. Cel można zapisać własnymi słowami, symbolem albo krótkim przykładem. Nie trzeba zaczynać od definicji.

Najczęstszy błąd: rozpoczynanie od zabawy, której związek z trudnością jest jasny tylko dla prowadzącego.

3. Model albo kontrprzykład

Prowadzący pokazuje strategię oraz wersję, która nie prowadzi do celu. Grupa nie ocenia osoby jako „dobrej” albo „złej”. Zauważa zachowanie, informacje dostępne rozmówcom i możliwe skutki.

Najczęstszy błąd: proszenie uczestnika o odegranie zachowania, którego wcześniej nie zobaczył i nie rozumie.

4. Pierwsza próba

Próba powinna być krótka, osiągalna i bezpieczna. Można użyć przygotowanego komunikatu, gestu, pisma albo komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC). Mowa nie może być jedynym sposobem pełnego udziału.

Przy doborze celu dla osoby autystycznej warto dodatkowo sprawdzić komunikację, sensorykę, koszt strategii i ryzyko maskowania. Te kryteria omawia osobny poradnik: jak dopasować TUS do potrzeb osoby autystycznej .

Najczęstszy błąd: natychmiastowe zwiększanie trudności, gdy pierwsza próba wygląda dobrze.

5. Opisowa informacja zwrotna

Zamiast „super” albo „źle” prowadzący opisuje to, co było widoczne: „powiedziałeś, którego kroku nie rozumiesz, więc druga osoba wiedziała, co wyjaśnić”. Następnie wskazuje najwyżej jedną korektę.

Najczęstszy błąd: ocenianie osobowości, tonu albo „naturalności” zamiast funkcji komunikatu.

6. Druga próba

Uczestnik sprawdza korektę. Dzięki temu informacja zwrotna staje się częścią uczenia, a nie podsumowaniem po zadaniu, którego nie można już poprawić.

Najczęstszy błąd: przechodzenie do następnej zabawy natychmiast po pierwszym wykonaniu.

7. Zmiana osoby albo warunku

Strategia jest używana z inną osobą, w innym wariancie albo przy małej zmianie instrukcji. To pierwszy krok do elastyczności, ale nadal nie jest pełnym dowodem użycia w codziennym życiu.

Najczęstszy błąd: powtarzanie identycznej scenki aż uczestnik zapamięta odpowiedź.

8. Transfer i obserwacja

Na końcu ustalamy jedną małą, realną okazję do użycia strategii: z kim, gdzie i przy jakim wsparciu. Na kolejnym spotkaniu analizujemy próbę, a nie tylko sukces.

Transfer nie zależy wyłącznie od uczestnika. Jeżeli dziecko ćwiczy proszenie o wyjaśnienie, ale nauczyciel reaguje zniecierpliwieniem, strategia może nie pojawić się na lekcji mimo poprawnego wykonania podczas zajęć. Plan powinien więc określać również zachowanie dorosłego: ile czasu daje na komunikat, jak odpowiada i czy pozwala uczestnikowi wrócić do zadania bez zawstydzania.

Najczęstszy błąd: zakończenie zajęć słowami „spróbujcie stosować to na co dzień” bez określenia sytuacji i osoby wspierającej.

Scenariusz TUS: jak poprosić o wyjaśnienie?

Poniższy scenariusz pokazuje konstrukcję spotkania. Nie jest uniwersalnym programem dla każdej grupy. Prowadzący powinien dostosować język, czas, formę odpowiedzi i trudność do uczestników.

Przed użyciem scenariusza trzeba sprawdzić, czy wybrany cel odpowiada rzeczywistemu problemowi. Dziecko może nie pytać dlatego, że nie zna sposobu, ale także dlatego, że wcześniejsze pytania były ignorowane, wyśmiewane albo oceniane jako brak uwagi. W drugim przypadku samo przećwiczenie komunikatu nie wystarczy. Zmiany wymaga również reakcja otoczenia.

Cel spotkania

Uczestnik sygnalizuje, którego elementu polecenia nie rozumie, korzystając z mowy, pisma, gestu, symbolu lub AAC.

Kryterium obserwacji

• zauważa, że brakuje mu informacji,
• wskazuje niejasny element,
• korzysta z dostępnego pytania albo sygnału,
• ponawia próbę po otrzymaniu odpowiedzi.

Materiały

• jedna jasna instrukcja,
• jedna instrukcja z brakującą informacją,
• jedna instrukcja wieloznaczna,
• prosty przedmiot albo krótkie zadanie konstrukcyjne,
• opcjonalna karta z własnym komunikatem uczestnika.

Materiały powinny być proste. Ich atrakcyjność nie może odciągać uwagi od komunikowania braku informacji.

Przebieg krok po kroku

1. Wejście: prowadzący krótko sprawdza gotowość i przypomina możliwość przerwy.
2. Cel: „Dzisiaj sprawdzimy, jak pokazać drugiej osobie, czego dokładnie nie rozumiemy”.
3. Kontrprzykład: prowadzący otrzymuje niepełną instrukcję, mówi tylko „nie wiem” i przerywa działanie.
4. Model: prowadzący wskazuje brak: „Nie wiem, który klocek mam położyć jako pierwszy”.
5. Analiza: grupa zauważa, po której wypowiedzi rozmówca wiedział, co wyjaśnić.
6. Pierwsza próba: uczestnik otrzymuje instrukcję z jednym brakującym elementem.
7. Informacja zwrotna: prowadzący opisuje, czy komunikat wskazał brakującą informację.
8. Druga próba: uczestnik korzysta z korekty przy innej instrukcji.
9. Zmiana osoby: instrukcję podaje inny uczestnik albo drugi prowadzący.
10. Transfer: uczestnik wybiera jedną sytuację w szkole, domu lub na innych zajęciach, w której może użyć pytania albo sygnału.

Wariant łatwiejszy

Uczestnik wybiera między dwoma przygotowanymi komunikatami albo wskazuje symbol „wyjaśnij”. Próba odbywa się z prowadzącym i bez presji czasu. Można najpierw zaznaczyć brakujący element na obrazku.

Wariant trudniejszy

Polecenie ma kilka etapów albo zawiera nieznane słowo. Uczestnik sam wybiera sposób doprecyzowania i próbuje w małej grupie. Prowadzący rozdziela pytanie o znaczenie słowa od pytania o kolejność działania.

Adaptacja komunikacyjna

Uczestnik może użyć symbolu, gestu, wpisanego pytania, urządzenia AAC albo wyboru z dwóch możliwości. Celem jest skuteczne przekazanie braku, nie wypowiedzenie zdania w jednej wymaganej formie.

Plan transferu

Wybieramy jedno miejsce i jedną osobę, która zna plan. Dorosły daje czas na użycie sygnału i odpowiada bez zawstydzania. Obserwacja może brzmieć: „Wskazał, którego kroku nie rozumie, po jednej podpowiedzi”.

Jeśli próba się nie udała, nie zapisujemy automatycznie „nie zastosował umiejętności”. Sprawdzamy warunki: czy polecenie było słyszalne, czy uczestnik miał dostęp do swojego sposobu komunikacji, czy znał osobę, do której miał się zwrócić, i jak ta osoba zareagowała. Taki zapis daje więcej informacji niż sama liczba poprawnych odpowiedzi.

Siedem ćwiczeń TUS powiązanych z konkretnym celem

1. Dołączanie do rozmowy

Cel: uczestnik rozpoznaje możliwy moment wejścia i korzysta z wybranego sposobu dołączenia.

Prowadzący pokazuje przerwanie, czekanie bez końca i wejście po krótkiej pauzie. Uczestnik próbuje z neutralnym tematem, otrzymuje informację o momencie i związku wypowiedzi z rozmową, a potem ćwiczy z inną osobą.

Transfer i pomiar: jedna realna próba z wybraną osobą. Mierzymy użycie strategii i subiektywną trudność, nie liczbę zdobytych znajomych.

Kiedy nie używać bez dodatkowej oceny: gdy uczestnik doświadcza silnego lęku, odrzucenia albo nie ma w otoczeniu bezpiecznej grupy, do której mógłby dołączyć.

2. Proszenie o wyjaśnienie

Cel: uczestnik sygnalizuje, którego elementu instrukcji nie rozumie. Krótsza wersja korzysta z dwóch komunikatów do wyboru, a trudniejsza z wieloetapowego polecenia.

Transfer i pomiar: użycie pytania lub sygnału na lekcji, w domu albo podczas wspólnego zadania. Obserwujemy zakres podpowiedzi i to, czy odpowiedź otoczenia rzeczywiście umożliwia dalsze działanie.

3. Odmawianie i stawianie granic

Cel: uczestnik komunikuje odmowę bez konieczności długiego tłumaczenia i rozpoznaje, że druga osoba również może odmówić.

Prowadzący modeluje krótką odmowę, odmowę z alternatywą i powtórzenie granicy po nacisku. Próby dotyczą neutralnych sytuacji o niskiej stawce, nie przemocy i traumatycznych wydarzeń.

Transfer i pomiar: jedna drobna sytuacja uzgodniona z uczestnikiem. Mierzymy jasność komunikatu i bezpieczeństwo, nie to, czy druga osoba podporządkowała się odmowie.

Granica: ćwiczenie nie może sugerować, że asertywna wypowiedź zatrzyma przemoc i zwalnia dorosłych z interwencji.

4. Naprawianie sytuacji po konflikcie

Cel: uczestnik rozpoznaje skutek własnego działania i wybiera możliwy sposób naprawy.

Grupa porównuje automatyczną formułkę „przepraszam”, obietnicę bez zmiany oraz naprawę powiązaną ze skutkiem. Próby mogą dotyczyć przerwania gry, zniszczenia wspólnej konstrukcji albo obraźliwej wypowiedzi.

Transfer i pomiar: gotowość do powrotu oraz podjęcie ustalonego działania. Nie wymuszamy przeprosin, gdy uczestnik był ofiarą albo najpierw potrzebuje bezpieczeństwa i regulacji.

5. Reagowanie na przegraną

Cel: uczestnik zauważa narastające napięcie i korzysta z wybranej strategii bez krzywdzenia innych albo niszczenia gry.

Próba wykorzystuje krótką grę o niskiej stawce. Prowadzący nie prowokuje i nie tworzy celowo upokorzenia. Informacja zwrotna dotyczy sygnału napięcia oraz momentu użycia przerwy, komunikatu albo innej strategii.

Transfer i pomiar: gra w domu z dorosłym, który zna plan. Mierzymy użycie strategii i czas powrotu, nie brak złości.

6. Sprawdzanie znaczenia niejasnej wypowiedzi

Cel: uczestnik zauważa, że wypowiedź może mieć kilka znaczeń, i korzysta z pytania sprawdzającego.

Prowadzący przedstawia krótkie dialogi z brakującym kontekstem. Grupa nie odgaduje jednej „prawdziwej emocji” z twarzy. Szuka informacji, których brakuje, i tworzy pytania typu „co masz na myśli?”.

Transfer i pomiar: użycie sprawdzenia przed natychmiastowym przypisaniem intencji. Ocenie nie podlega to, czy uczestnik zawsze zinterpretował sytuację tak samo jak dorosły.

7. Rozpoczynanie wspólnego zadania

Cel: grupa ustala pierwszy krok, role i sposób zgłaszania zmiany.

Uczestnicy wykonują krótkie zadanie konstrukcyjne. Prowadzący modeluje chaos bez ustalenia, przejęcie zadania przez jedną osobę i krótkie uzgodnienie. Role mogą być komunikowane mową, symbolem albo wskazaniem.

Transfer i pomiar: praca w parze na lekcji. Mierzymy rozpoczęcie po uzgodnieniu i możliwość zgłoszenia zmiany, nie estetykę produktu.

Ćwiczenia TUS w przedszkolu

Młodsze dzieci potrzebują krótkiego celu, modelowania w zabawie, natychmiastowej informacji zwrotnej i wielu prostych prób. Transfer najczęściej odbywa się w naturalnej zabawie z dorosłym, który zna cel.

Zamiast długiej rozmowy o „współpracy” można ćwiczyć jeden komunikat: „teraz ty”, „pomóż mi”, „nie chcę” albo symbol przerwy. Dorosły tworzy krótką okazję, reaguje przewidywalnie i pozwala spróbować ponownie.

W przedszkolu szczególnie mało użyteczne są rozbudowane arkusze, abstrakcyjne definicje emocji i długie rundy wypowiedzi.

Ćwiczenia TUS dla uczniów

Sytuacje mogą przypominać szkołę: niezrozumiałe polecenie, zadanie w parze, podział materiałów, odmowa pożyczenia przedmiotu albo powrót do pracy po drobnym konflikcie.

Nie należy jednak odtwarzać na grupie upokarzających wydarzeń z klasy. Uczestnik powinien mieć wpływ na poziom osobistych treści. Wizualny plan może przypominać strategię, ale o efekcie świadczy próba w realnym środowisku oraz reakcja szkoły.

Ćwiczenia TUS dla nastolatków

Nastolatek powinien współtworzyć cel i mieć prawo odrzucić infantylną formę. Tematy mogą dotyczyć granic w wiadomościach, presji rówieśniczej, zakończenia rozmowy, odmowy udostępnienia treści, naprawy nieporozumienia albo zwrócenia się o pomoc.

Prawo do współdecydowania obejmuje także możliwość odmowy udziału w konkretnej scence. Prowadzący może zaproponować obserwację modelu, próbę pisemną, pracę w parze albo neutralny przykład zamiast publicznego odgrywania prywatnego konfliktu. Odmowa jednej formy nie musi oznaczać braku motywacji do pracy nad celem.

Informacji z zajęć nie należy automatycznie przekazywać całej grupie dorosłych. Rodzic lub szkoła potrzebują wiedzieć, jaki cel wspierają i jak reagować, ale nastolatek powinien znać zasady poufności oraz ich granice. Wyjątkiem są sytuacje związane z bezpieczeństwem, w których prowadzący ma obowiązek uruchomić odpowiednią pomoc.

Zamiast szukać jednej „dojrzałej odpowiedzi”, warto analizować skutki kilku strategii. Uczestnik może wybrać inną drogę niż prowadzący, jeśli jest ona bezpieczna i realizuje uzgodniony cel.

Karty pracy TUS – kiedy pomagają, a kiedy przeszkadzają?

Dobra karta odnosi się do sytuacji, a nie do ogólnej oceny człowieka. Pozwala na więcej niż jedną sensowną strategię, oddziela fakt od interpretacji i prowadzi do działania.

Jak rozpoznać słabą kartę pracy TUS?

Ostrożność powinny wzbudzić materiały, które:

• nakazują zawsze patrzeć rozmówcy w oczy,
• każą rozpoznawać emocję wyłącznie z jednej twarzy bez kontekstu,
• używają zdań „grzeczne dziecko robi…”,
• mają jedną prawidłową odpowiedź w złożonym konflikcie,
• przekazują dziecku odpowiedzialność za zatrzymanie przemocy,
• przyznają punkty za ukrywanie emocji,
• wymuszają ujawnianie prywatnych doświadczeń,
• infantylizują nastolatków,
• kończą pracę na zaznaczeniu odpowiedzi bez próby i transferu.

Jak zbudować plan pracy TUS?

Lista tematów nie jest jeszcze programem. Zapis „emocje, współpraca, asertywność, komunikacja” nie mówi, co uczestnik ma zrobić inaczej, w jakiej kolejności i po czym prowadzący pozna postęp.

Plan powinien łączyć:

1. kwalifikację i opis realnej trudności,
2. indywidualny, obserwowalny cel,
3. kolejność umiejętności,
4. modelowanie i próby,
5. adaptacje komunikacyjne i sensoryczne,
6. transfer do wybranego środowiska,
7. sposób obserwacji,
8. termin podsumowania,
9. decyzję o kontynuacji, zmianie albo zakończeniu.

Gotowy scenariusz może być elementem planu, ale nie zastępuje kwalifikacji. Ta sama aktywność może być pomocna dla jednej grupy, obojętna dla drugiej i przeciążająca dla trzeciej.

Jak mierzyć efekt ćwiczenia?

Warto rozróżnić trzy poziomy:

1. Próba na zajęciach: uczestnik korzysta ze strategii w przygotowanej sytuacji.
2. Zmiana warunku: używa jej z inną osobą albo w trochę innym wariancie.
3. Codzienne życie: korzysta z niej w ważnej sytuacji lub prosi o potrzebne wsparcie.

Pierwszy poziom nie gwarantuje trzeciego. Dlatego prowadzący obserwuje:

• użycie konkretnej strategii,
• zakres potrzebnej podpowiedzi,
• liczbę i różnorodność prób,
• koszt i zmęczenie uczestnika,
• jego własną ocenę przydatności,
• reakcję rodziców, szkoły i rówieśników,
• warunki, w których strategia przestaje być dostępna.

Nie wystarczają etykiety „jest bardziej społeczny”, „jest grzeczniejszy” albo „ma większą empatię”. Są nieprecyzyjne i łatwo przesuwają uwagę z potrzeb uczestnika na wygodę otoczenia.

Przykład monitorowania przez trzy tygodnie

Załóżmy, że celem jest proszenie o wyjaśnienie niepełnego polecenia. W pierwszym tygodniu prowadzący zapisuje, czy uczestnik rozpoznał brak informacji i jakiego wsparcia potrzebował. W drugim tygodniu zmienia osobę podającą instrukcję. W trzecim tygodniu nauczyciel albo rodzic odnotowuje jedną naturalną okazję poza zajęciami.

Prosty zapis może obejmować cztery informacje:

• sytuację i osobę, z którą odbyła się próba,
• rodzaj użytego komunikatu lub sygnału,
• zakres potrzebnego wsparcia,
• reakcję otoczenia i możliwość dokończenia zadania.

Nie trzeba zamieniać każdej interakcji w arkusz danych. Wystarczy mała, wcześniej uzgodniona próbka, która pozwala podjąć decyzję: utrzymać cel, zmniejszyć trudność, zmienić wsparcie czy wybrać inną umiejętność. Jednorazowy sukces nie dowodzi trwałej zmiany, a pojedyncza nieudana próba nie przekreśla strategii.

Czego gotowy materiał nie zastąpi?

Scenariusz, karta albo gra nie zastąpią:

• kwalifikacji uczestnika,
• przygotowania prowadzącego,
• bezpiecznej relacji,
• reakcji dorosłych na przemoc,
• oceny silnego lęku lub kryzysu,
• dostosowania komunikacji,
• zmiany niedostępnego środowiska,
• monitorowania efektu i kosztu.

Jeżeli trudność wynika przede wszystkim z przemocy, odrzucenia, nasilonego lęku, kryzysu psychicznego albo przeciążenia sensorycznego, priorytetem jest bezpieczeństwo i adekwatna pomoc. Ćwiczenie zachowania społecznego nie może przenosić na dziecko odpowiedzialności za naprawę środowiska, które je krzywdzi lub pozostaje niedostępne.

Podobnie brak postępu nie oznacza automatycznie, że uczestnik „nie chce współpracować”. Może wskazywać na źle wybrany cel, zbyt duży koszt strategii, niedopasowaną komunikację, brak bezpiecznych okazji do próby albo potrzebę innego rodzaju wsparcia. Plan powinien pozwalać na zmianę kierunku, a nie tylko na zwiększanie liczby powtórzeń.

Rodzic może w domu tworzyć spokojne okazje do użycia uzgodnionej strategii. Nie powinien jednak zamieniać każdej rodzinnej sytuacji w sesję ani przejmować roli terapeuty. Dom jest również miejscem odpoczynku i zwykłej relacji.

Dobry materiał prowadzi do działania, nie do jednej odpowiedzi

Ćwiczenie TUS nie musi być efektowne. Musi odpowiadać konkretnemu celowi, umożliwiać próbę, dawać informację zwrotną i tworzyć mały most do codziennego życia.

Dobry materiał nie daje prowadzącemu gotowej odpowiedzi za uczestnika. Tworzy warunki, w których można zobaczyć strategię, spróbować jej, zmienić ją i sprawdzić w prawdziwej relacji.

Zacznij od jednej realnej sytuacji. Zapisz cel, próbę, informację zwrotną i miejsce transferu. Dopiero potem wybierz kartę, grę albo rekwizyt.

Źródła i redakcja

Źródła, autor i aktualizacja artykułu

Tekst ma charakter edukacyjny. Nie nadaje kwalifikacji do prowadzenia terapii i nie zastępuje oceny potrzeb konkretnego uczestnika.

Mateusz Będkowski Nauczyciel matematyki, pedagog o specjalności „terapia pedagogiczna” i autor materiałów edukacyjnych. Od lat pracuje z uczniami, rodzicami i nauczycielami.

Ostatnia aktualizacja Lipiec 2026.

Zakres artykułu Projektowanie ćwiczeń TUS, pełny scenariusz, karty pracy, transfer, adaptacje i mierzenie rezultatu.

Źródła naukowe i wytyczne

• Gates JA, Kang E, Lerner MD: Efficacy of group social skills interventions for youth with autism spectrum disorder .
• Przegląd generalizacji: Beyond intervention into daily life: A systematic review of generalisation following social communication interventions for young children with autism .
• National Institute for Health and Care Excellence: Antisocial behaviour and conduct disorders in children and young people: recognition and management .

Opisane osiem etapów stanowi praktyczną ramę redakcyjną złożoną z elementów obecnych w badaniach i wytycznych. Nie jest jednym oficjalnym, wystandaryzowanym protokołem TUS. Wynik programu badanego pod nazwą „social skills training” nie powinien być automatycznie przenoszony na każdy polski materiał lub zajęcia opisane jako TUS. Wytyczne NICE CG158 dotyczą dzieci i młodzieży z zachowaniami antyspołecznymi lub zaburzeniami zachowania; wykorzystano je tutaj wyłącznie jako źródło zasad konstruowania i monitorowania konkretnych interwencji, a nie jako zalecenie TUS dla wszystkich uczestników.